Educación por competencias científicas

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Capítulo 1

REFERENTES TEÓRICOS

Édgar Andrés Espinosa Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

¿Qué se entiende por mediación didáctica?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

¿Cuáles son las características del docente mediador?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

¿Qué se debe tener en cuenta durante los procesos de mediación

didáctica en el aula de clase?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

La importancia de los propósitos establecidos por el docente mediador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

El docente mediador y el estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

La relación mediador y mediado, un vínculo que debe fortalecerse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

El docente mediador, un gestor de ambientes de aprendizajes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

La importancia de las acciones cognitivas del docente mediador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

La importancia del conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido. .20

¿Cuáles son los fundamentos del TPACK?. . . . . . . . . . . . . . . . . 20

¿Qué se entiende por conocimiento sobre el contenido (CK)?. .21

¿Qué es el conocimiento del contenido pedagógico (PK)?. . . . . . . . . . . 21

¿Qué es el conocimiento sobre la tecnología (TK)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

¿Cómo se comprende el conocimiento pedagógico del contenido (PCK)?. . .22

Las secuencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

¿Cómo se entienden las competencias científicas?. . . . . . . . . . . . . . 26

Competencia científica indagar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Competencia científica identificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

La enseñanza a partir de las TIC y las actividades experimentales

en el aula de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Capítulo 2

LAS TIC, UNA HERRAMIENTA PARA FORTALECER LA

COMPETENCIA IDENTIFICAR EN ESTUDIANTES

DE BÁSICA PRIMARIA

Karin Viviana Ruiz Carmona, Édgar Andrés Espinosa Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  29

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Fase de contextualización.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Fase de planeación de la secuencia de actividades. . . . . . . . . . . . . . 32

Fase de implementación de la secuencia de actividades. . . . . . . . . . . . 33

Fase de resultados y análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Resultados y análisis de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Resultados antes de implementar la secuencia de actividades. . .38

Resultados durante la implementación de la secuencia de actividades. .40

Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .46

Capítulo 3

UN CONTRASTE ENTRE LAS TIC Y LAS ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES PARA FORTALECER LA COMPETENCIA

CIENTÍFICA INDAGAR

Bertha Liliana Carrejo Arias, Sebastián Castillo Castillo, Deily Rocío Hurtado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  49

Introducción. . .49

Desarrollo metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Fase de contextualización. . .52

Fase de planeación de las secuencias de actividades. . . . . . . . . . . . . 52

Fase de implementación de las secuencias de actividades. . . . . . . . . . . 53

Fase de resultados y análisis de la información. . . . . . . . . . . . . . . 57

Resultados y análisis de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Resultados y análisis del Grado 8-1. . .60

Resultados y análisis del grado 8-2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Resultados y análisis del grado 8-5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Consideraciones finales. .65

Capítulo 4

LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y SU APORTE PARA FORTALECER

LA COMPETENCIA IDENTIFICAR EN ESTUDIANTES

DE BÁSICA PRIMARIA

Isabella Basante Ulloa, Bryan Córdoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Introducción. . .69

Contexto de la educación básica primaria en la actualidad. . . . . . . . . . . 70

Propuesta de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Desarrollo metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Fase de caracterización.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Fase de diseño e implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Fase de análisis y resultados.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Hallazgos de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Actividades de implementación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Taller sobre materia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Prueba final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Comparación entre la prueba diagnóstico y la prueba final. . .85

Consideraciones finales. .86

REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  89

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  93

LOS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101