La identidad reflexiva en profesores de ciencias desde una perspectiva sociopolítica
Este libro de investigación tiene como propósito documentar las acciones pedagógicas utilizadas por los educadores de profesores en el marco de los cursos teóricos-prácticos de aprender a enseñar ciencias, con el fin de servir de andamiaje a los futuros profesores de ciencias en la identificación y el desarrollo de la identidad reflexiva y profesional de carácter crítico y político. Para ello, los cursos son diseñados e implementados desde una orientación reflexiva configurada por cuatro ámbitos: reflexión acerca de la enseñanza de la ciencia impartida por profesores entusiastas; reflexión sobre sí mismo como aprendiz de ciencias vía actividades experimentales; reflexión sobre las opiniones de los expertos acerca de la enseñanza a través de la lectura de los artículos propuestos; y reflexión sobre su propia enseñanza desde sus prácticas educativas. En estos ámbitos los estudiantes profesores se enfrentan a actividades de formación, cuyas tareas de aprendizaje representan de forma explícita tanto las bases del conocimiento para la enseñanza como los contenidos y procesos que subyacen a la práctica reflexiva en sus diferentes niveles de reflexividad (p. ej., técnica, práctica y crítica). Esta perspectiva de formación docente les brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar la identidad reflexiva y el desarrollo profesional docente de carácter crítico. Desde luego, estos dos elementos epistémicos fundamentarán el sistema de conocimientos, creencias y valores del futuro maestro, con el ánimo de orientar una enseñanza-aprendizaje de las ciencias que apoye a los jóvenes ciudadanos en el logro de una alfabetización científica de orden crítico para la acción social y política.
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AutorBoris Fernando Candela RodríguezIdentificadores:
Profesor de la Universidad del Valle y de la Institución Educativa Eustaquio Palacios. Licenciado en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali y magíster en Educación con énfasis en la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias de la Universidad del Valle. Ha participado como investigador en diversos estudios sobre la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina, labor de la que ha derivado la publicación de múltiples artículos. Además, es autor de varios libros que abordan las problemáticas de las líneas de investigación del conocimiento pedagógico del contenido, estudios de diseño de ambientes de aprendizaje, y el lenguaje en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, entre los que se destacan: Aprendiendo a enseñar química: la CoRe y los PaPeRs como instrumento para identificar y desarrollar el CPC (2014); La ciencia del diseño educativo (2016), y El lenguaje y las múltiples representaciones externas: Estrategias de pensamiento y aprendizaje de las ciencias (2018). |
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AutorNelson Enrique HoyosIdentificadores:
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Catálogo Programa Editorial Univalle:
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPÍTULO 1
ELEMENTOS DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
¿Qué se sabe de la práctica reflexiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
¿De qué forma se conceptualizan los niveles de reflexividad en el marco de los intereses de conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
¿Qué modos de pensamiento fundamentan la comprensión de la práctica reflexiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
¿Cómo mediar el desarrollo de la práctica reflexiva en los profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
¿Cómo el profesor en formación construye su identidad reflexiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
CAPÍTULO 2
LA REFLEXIÓN CRÍTICA, HERRAMIENTA SOCIOCOGNITIVA QUE AYUDA A MEDIAR LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE CIENCIAS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Reconceptualización de la reflexión crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
La reflexión crítica como una herramienta social y cognitiva que construye el andamiaje para aprender a enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Elementos que configuran la reflexión crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
CAPÍTULO 3
LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO PROPUESTA DE UNA EDUCACIÓN EN CIENCIAS PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La praxis y la formación de profesores de ciencias como sujetos políticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
La educación para la libertad desde la enseñanza de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
CAPÍTULO 4
EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS, INSTRUMENTO EDUCATIVO DE CARÁCTER POLÍTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Conceptualización del currículo desde los intereses de conocimiento de Habermas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
El currículo de las ciencias de carácter crítico orientado a la acción sociopolítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Dimensiones de conocimiento que fundamentan las acciones sociopolíticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
Transformando las metas del currículo de ciencias de carácter crítico basado en acciones sociopolíticas en propuestas de enseñanza concretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
CAPÍTULO 5
DESARROLLO DE LA IDENTIDAD REFLEXIVA EN LOS FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS: EL CASO DEL CURSO DE «DISEÑO DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
CAPÍTULO 6
LA PRÁCTICA DOCENTE, ESCENARIO APROPIADO PARA EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD REFLEXIVA Y PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Discusión de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Categoría 1. La estrategia del par reflexivo y la escritura de diarios reflexivos, elementos claves en el desarrollo de la práctica reflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
Categoría 2. El desarrollo de la reflexividad como un proceso progresivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Categoría 3. La práctica reflexiva como elemento fundamental de la deconstrucción de la identidad profesional del profesor hacia una formación sociopolítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
Categoría 4. La retroalimentación juega un papel clave en el desarrollo de la identidad profesional de los futuros profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
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Ejemplo De Método En Investigaciones Sociales
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Erico Rentería Pérez : Sigmar Malvezzi : Erico Rentería Pérez
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