Tejiendo saberes. Hacia el modelo de la triple hélice teórico-práctica para la formación de profesores de física

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CAPÍTULO 1
LAS CONDICIONES DE PRODUCCIÓN SOCIOHISTÓRICAS DE
LOS PROGRAMAS COLOMBIANOS DE FORMACIÓN INICIAL DE
DOCENTES: PANORAMA HISTÓRICO DEL DESARROLLO DEL
SISTEMA EDUCATIVO
Carlos Uribe Gartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Educación colonial.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  23
El proyecto educativo republicano hasta la revolución liberal
del medio siglo.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  28
La educación liberal .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  32
La regeneración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Desde la Revolución en Marcha hasta el Frente Nacional .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  41
Desde el Frente Nacional hasta la Constitución de 1991.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  49
Desde la Constitución de 1991.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  56
Apéndice 1. Las primeras comunidades científicas nacionales (1762-1920) . . 62
Apéndice 2. La «escuela lancasteriana». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Apéndice 3. La Escuela Normal Superior (1936-1951).  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  76

CAPÍTULO 2
CONTEXTO NORMATIVO DE LA FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE EN COLOMBIA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO:
1991-2020
Carlos Uribe Gartner, Luis Carlos Bahamón.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  93
Introducción.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  93
Ley 30 de 1992 y su interpretación de la autonomía universitaria.  .  .  .  .  .  99
La década perdida y la acreditación de programas.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 105
La autonomía universitaria, ¿en entredicho?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 109
Hacia una noción de calidad educativa basada en resultados de
aprendizaje y no solo en insumos y procesos.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 115
Formación inicial de los docentes en la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994).  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 121
La acreditación obligatoria de las licenciaturas . . . . . . . . . . . . . . . 124
Las licenciaturas, en búsqueda de sus condiciones de calidad . . . . . . . . 127
La Resolución 18583 de 2017.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 130
El Decreto 2035 de 2005: programas de pedagogía para
profesionales no licenciados .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 146

CAPÍTULO 3
EXPLORANDO LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN
INICIAL DE PROFESORES DE FÍSICA: MÁS ALLÁ DE LAS
NORMATIVAS HACIA NUEVAS POSIBILIDADES
Nelson Enrique Hoyos, Lisbeth L. Alvarado-Guzmán, Jaime Cortés.  .  .  .  . 157
Introducción.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 157
Problemas en la formación inicial de profesores desde la relación
teoría-práctica: hacia una relación escuela-universidad no jerárquica. . . . 159
La relación universidad-escuela desde la práctica formativa.  .  .  .  .  .  .  .  . 161
Elementos presentes en la constitución de un proyecto político pedagógico. 162
Metodología.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 163
Contexto: los programas de formación inicial de profesores de física
en Colombia.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 163
Proceso.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 165
Resultados y análisis.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 166
Conclusiones.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 177

CAPÍTULO 4
EN BÚSQUEDA DE UN MODELO PARA LA FORMACIÓN
INICIAL DE PROFESORES: ANÁLISIS DEL DISCURSO DE
FORMADORES
Lisbeth L. Alvarado-Guzmán, Nelson Enrique Hoyos.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 181
Introducción.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 181
¿Quiénes son los formadores de profesores de física y por qué
analizar sus discursos?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 182
Los problemas en la formación inicial y continua de profesores de ciencias. 183
Algunas propuestas de modelos de formación de profesores de ciencias.  .  . 185
El análisis del discurso en la enseñanza de las ciencias.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 190
Condiciones de producción de los discursos.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 192
Condiciones de producción normativas estrictas.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 192
Condiciones de producción sociales estrictas y organización universitaria.  . 194
Condiciones de producción estrictas: la creación de un nuevo
programa académico para la formación inicial de profesores de física.  .  .  . 194
La resultante de fuerzas: el currículo de la Licenciatura en Física . . . . . . 197
Los problemas delimitados por el colectivo base.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 201
La metáfora para representar el modelo.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 205
Las líneas de investigación se entretejen con las cadenas.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 210
Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

CAPÍTULO 5
HACÍA EL MODELO EPISTEMOLÓGICO DE LA TRIPLE
HÉLICE TEÓRICO-PRÁCTICA DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
Lisbeth L. Alvarado-Guzmán, Nelson Enrique Hoyos, 
Edwin G. García Arteaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Introducción.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 218
¿Qué lectura de contextos hicimos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
¿Cómo concebimos a los sujetos que se forman para ser profesores
de física?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 224
¿Cómo entendemos la escuela y su rol en el contexto sociocultural?.  .  .  .  . 226
¿Cómo concebimos el conocimiento científico desde los enfoques
culturales?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 228
¿Cuál es el sentido cultural de la formación de profesores de física?.  .  .  .  . 230
¿Cómo entendemos la didáctica de las ciencias?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 231
¿Cómo entendemos la didáctica de la física?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 232
¿Qué es el currículo desde la perspectiva de la didáctica de la física?.  .  .  .  . 236
¿En qué consiste el modelo de la triple hélice teórico-práctica para la
formación de profesores de física?.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 237
¿Por qué la triple hélice? ¿Qué buscábamos representar? . . . . . . . . . . 238
La relación teoría-práctica.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 240
La formación sociopolítica del profesor de física.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 243
El diálogo de saberes.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 247
La innovación e investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
¿Cómo se concreta el modelo en la organización curricular de la
licenciatura en física? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Las comunidades de práctica y desarrollo profesional.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 252
A manera de síntesis.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 253

CAPÍTULO 6
ANALIZANDO LA EXPERIENCIA DE PLANEACIÓN
CONJUNTA ENTRE FORMADORES DE PROFESORES
DE FÍSICA: CONSTRUYENDO UNA VISIÓN DE LA
ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA DESDE UNA
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Jessica Samantha Culma Delgadillo, Lisbeth L. Alvarado-Guzmán . . . . . 259
Introducción.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 259
La formación en enseñanza de la astronomía desde una perspectiva
sociocultural.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 262
El papel de la astronomía en la formación de profesores de física .  .  .  .  .  . 263
Las comunidades de práctica y los amigos críticos en la formación
de formadores .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 265
La astronomía en el modelo local de formación de profesores de física . . . 267
Los dilemas y las apuestas en la enseñanza de la astronomía desde
dos formadoras noveles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Recombinando experiencias y comprensiones de la triple hélice
teórico-práctica en la planeación de Educación y Divulgación en
Astronomía I.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 281
Elementos de la planeación que son atravesados por el modelo
de formación.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 283
Conclusiones.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 284
Agradecimientos.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 285

ANEXOS
Anexo A. Correo electrónico enviado al profesor de física universitario.  .  . 287
Anexo B. ¿Cómo se concreta el modelo en el diálogo entre
formadores de profesores de física?: tejiendo relaciones entre los
cursos Física Fundamental I y Educación y Divulgación en Astronomía I. . 288